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教育科研课题成果质量的九个问题

教育科研课题成果质量的九个问题

刘贵华，中国教育科学研究院教授孟照海，中国教育科学研究院助理研究员课题研究是以问题为导向的知识创造和应用活动。“重申报、轻结题”的倾向降低了教育科研课题成果的质量和效益。从全国教育科学规划课题成果鉴定情况看，碎片化、不聚焦、创新不足和低水平重复等现象明显，突出表现为概念范畴模糊、理论深度欠缺、研究偏离主题、逻辑结构混乱、研究方法不当、调查研究不足、数据资料陈旧、引用文献失范以及对策建议不实。当务之急需要端正课题研究思想，把握课题研究本质，认清课题研究功能，提升课题研究素养，促进课题成果转化。课题研究是以问题为导向的科学探究活动，它遵循波普尔所说的科学发现的逻辑，即“问题→尝试性解决→排除错误→新的问题”(P1→TS→EE→P2)。[1]课题研究成果是科学发现和知识创造的结果，它反映了研究者对于现有知识水平的贡献，也是评判科研活动成效和质量的主要依据。由于教育科研课题的多样性，不同研究主体承担的课题研究具有不同的成果表现形式。大体而言，课题成果一般表现为理论型、对策型和实践型三种类型，它们分别与教育科研担负的创新理论、服务决策和指导实践三大使命相呼应。从年到年，全国教育科学规划年度课题立项数量超过项，每年平均立项课题余项，教育规划课题在创新理论、资政育人和服务社会等方面发挥了重要作用。在立项数量和资助经费不断增加的同时，课题研究成果质量和水平尚待进一步提高。以年全国教育科学规划课题鉴定为例，共有项课题完成鉴定，但鉴定等级为优秀的只有11项，仅占结题总数的2.8%。“重申报、轻结题”的倾向会加剧“浪费资源、腐蚀精神、阻碍创新”[2]的问题。在教育科学繁荣发展、资助经费增长、立项途径多样、课题数量可观的当下，质量问题从未像现在这样突出和紧迫。本研究将参照全国哲学社会科学规划办对于课题成果问题的归纳，[3]结合全国教育科学规划课题的鉴定情况，系统梳理和分析课题成果质量的突出问题，并提出改进成果质量的相应对策。一、课题成果质量分析的一般框架美国学者的研究表明，与医学研究和农学研究对于推进20世纪医疗和农业发展的贡献相比，教育研究的成果则显得无关紧要，并脱离实际。以美国财年的联邦研发经费预算为例，教育研发经费仅占0.28%，而农业研发和医学研发的经费则分别是教育研发经费的5.8倍和75.6倍。[4]有些中小学教师认为他们不会运用教育科研成果，也没有看到研究成果与自己工作有多大关联。[5]教育研究的这种现状尽管一方面在于教育中人的复杂性和教育成效的长期性，但也反映出教育科研成果的质量问题。教育科研质量是教育科研的固有属性满足需要的程度，其主要体现在服务性、规律性和多样性三个方面。[6]教育课题的承担者既包括教育理论工作者，又包括教育管理者和教育实践者。由于研究对象和自身话语体系的不同，课题承担者在成果质量的问题表征中也有所差异。但不管何种课题研究，都要遵循科学发现的一般逻辑，都要对研究者自身的认知和行为进行“反思性监控”和理性化改进。根据德国社会学家哈贝马斯的认识旨趣理论，理论型、对策型和实践型课题研究分别体现了人类的解放、技术和实践三种旨趣。理论型课题的重心在于“基础性”，即为其他研究和实践提供依据，其成果质量表现在“引用率”和对实践的影响力上，但这种影响主要通过思想观念的渗透和启发间接进行。对策型和实践型课题成果则更加直接地作用于实践。尽管三类课题的认识旨趣和应用方式不同，但它们都具有鲜明的问题导向，都致力于重大理论和现实问题的解决。在问题意识与实践取向上，三类课题研究是一致的。课题研究的本质是创新，新材料、新观点、新方法、新理论都属于课题成果创新的表现形式。根据国际上对于创新的一般定义，创新是将新事物引入原有结构的过程，它具有新颖性、实用性和先进性的特点，同时创新的成果要经得起实践和历史检验。评判课题成果质量的关键是看它对于人们认识和实践的影响力。遵照此种逻辑，课题成果的质量体现在它的理论和实践价值上，而价值的大小又取决于课题成果的可靠性和实用性。“可靠性”是课题成果的内在规定性，“实用性”是课题成果的外在规定性。“可靠性”要求课题研究的结论是可信的，研究的过程是规范的。据此，课题成果的质量可以通过“研究的内容是否可靠、研究的方法是否科学、研究的结果是否管用”三个方面进行评判。二、课题成果的质量问题与对策当前，从全国教育科学规划课题成果鉴定情况看，碎片化、不聚焦、创新不足和低水平重复等现象明显，教育课题成果质量主要表现为三个方面九大问题。(见表1)(一)内容与结构1.概念范畴模糊与澄明概念是课题研究的细胞，范畴界定了课题研究的范围。概念范畴的模糊造成研究方向摇摆不定、无法聚焦，从而无法进行科学研究。概念范畴的模糊问题突出表现在三个方面。一是核心概念界定不明，对关键的核心概念一知半解甚至误解，凭个体经验想当然地误读和滥用。某些课题研究把素质教育简单地等同于体育和美育，把合作学习简单地理解为“合坐学习”。二是相关概念区分不清，即对关联度较高的重要概念不加区分地混淆使用，造成课题研究内容的无边界性和思维的混乱性。某些课题研究对于校园文化和学校文化不加区分，对于生本课堂、高效课堂、现代课堂等概念相互混用。三是时髦概念盲目套用，为标新立异和迎合潮流而追求概念的时尚化和口号化。以生态课堂研究为例，“一些研究为标新立异、哗众取宠而刻意追求‘创新’，套用‘生态’新概念叙述旧话语，开展所谓的‘标签式’生态课堂研究”[7]。概念范畴模糊的问题在基层教育实践者和教育管理者身上表现较为突出。从课题研究者的话语实践方式来说，基层教育实践者倾向于具象思维和操作性的概念，通常将某些概念作为一种习以为常的前提假设，不去反思和探究概念的内涵和边界。教育管理者倾向于将政策话语等同于学术话语，他们对研究合法性的追求大于对合理性的追求，习惯于对概念作模糊性界定。概念范畴不清的问题尽管在受过专业学术训练的研究者身上表现不太突出，但也会随着学术研究热点的不断转换而对概念进行表象化和随意性界定，因而能够经受时间检验的概念界定通常较少。对于概念范畴模糊的问题，课题研究者首先需要对教育概念进行“陌生化”处理，搁置对于概念的习惯性理解，把片段化、经验性的“意见”上升为系统化、抽象化的“理性”。比如对“有效课堂”这一概念，研究者就要澄清“有效”究竟是对于教师的教学而言，还是对于学生的学习或者全面发展而言。在概念范畴的界定上越“钻牛角尖儿”，就越能找准研究的问题和对象。其次，课题研究者需要反思国内外“时髦”概念的适切性问题，特别是要认清概念范畴产生的特定“语境”，思考概念与现实的适切性，避免课题研究成为国内外时髦概念的“跑马场”。比如美国语境中的“择校”与中国就有很大不同。最后，课题研究者需要依据现实问题抽离出概念范畴，确定概念能否反映实践发展的时代性、地域性和阶段性特征。比如在不同的发展阶段和地域中，教育公平概念的具体指向就所有不同，或者强调同等对待所有人，或者强调区别对待有差异的人。课题研究源于问题，问题的发现源于理论的自觉和反思，而理论自觉则始于对概念和范畴的分析、探究与澄明。不重视概念范畴的界定或者概念范畴界定不清，课题研究结论必定不会可靠，遑论高质量成果。2.理论深度欠缺与拓展课题成果的“含金量”取决于理论反思内容的比例。理论深度欠缺的问题突出表现为三“无”。一是“无理取闹”，此类课题成果的理论框架不完善或者根本没有理论支撑，某些冠之以“行动研究”或“实践研究”的课题，由于缺乏理论支撑或行动反思而沦为工作总结，费时费力而不讨好。二是“无病呻吟”，此类课题成果为“装饰”自己的研究成果，生搬硬套地找来若干理论，而对于理论本身却一知半解，纯粹是“为赋新词强说愁”。某项关于高职学生社会责任感的研究能够找来哲学、心理学、社会学、教育学等诸多学科的理论，看似理论丰富，实则空洞无物。三是“无关痛痒”，此类课题的理论基础或理论框架与实际的研究内容缺乏关联，理论阐述过于简单化和表面化，对于课题研究的核心问题则是“隔靴搔痒”或根本“无关痛痒”。缺乏理论分析或者盲目装填理论造成了课题研究的平面化和碎片化。理论深度欠缺问题产生的根源在于研究者没有认清课题研究的本质以及理论的生成方式。首先，从课题研究的本质来说，它通常是由问题引发的有意识的理性反思过程，它以创新和发展为导向，研究发现一般会带来知识范式的转型。而日常的工作研究则通常是任务使然，它一般是无意识的感性化和经验化活动，它以维持和稳定为导向。(见表2)以工作研究代替课题研究，必然会降低课题成果的理论反思水平和知识创新水平。其次，从自下而上的理论生成方式来说，某些课题成果未能将碎片化、个体化的经验上升为系统化、综合化的理性认识，由此造成理论深度不够的问题。从自上而下的理论演进方式来说，某些课题成果的理论分析停留在表面化和简单化的层面上，未能用适切的理论观照研究的现实问题，由此造成理论分析与问题分析自说自话、缺乏连通。课题研究是从具象到抽象、从特殊到一般的思维范式变革。课题研究中的理论分析不是无病呻吟式地套用概念和术语，而是一种高级的思维范式和思维品质。对于理论深度不够的问题，课题研究者需要拓展理论视野，把握好三个维度。一是理论与实践的维度，即如何使抽象的理论观照具体的现实，以及从具体的问题抽离出一般的理论，实现理论与实践的贯通。二是历史与现实的维度，即如何对某个理论认识追本溯源地进行阐释和澄清，并根据现实和未来的发展对其修正和完善。正如福柯指出的一般知识、思想和信仰的“缓坡历史”，研究者需要重视教育思想的“连续”与“断裂”。[8]三是国内与国际的维度，即如何克服中国语境对于问题分析的制约，同时又能使国外的理论适切中国的现实。国外许多学者倾向于把人文社会学科中的“比较”等同于自然科学中的“实验”，试图通过比较推进人文社会学科的科学化。国际比较对于教育课题研究具有方法论的作用，它不仅可以借鉴国外的经验和分析范式，且可以从“局外人”的视角审视国内的现实。但由于教育问题和理论的文化制约性，研究者必须思考国外理论之于中国现实的适切性。3.研究偏离主题与校正课题研究是一项长期性的知识创造活动。在课题立项之后，研究者对于具体的研究问题、研究方法和研究结论具有较大的自由裁量权。研究偏离主题的问题突出表现在两个方面：一是随意缩小研究范围，“画虎不成反类犬”。由此带来的问题就是研究题目较大，但研究内容却极为单薄，造成文不对题的现象。某项关于来华留学生规模效益的研究，最终提交的结题报告却只是一份简单的统计分析和几个留学生的访谈，研究严重偏离主题。二是随意变换研究焦点，以假乱真、以次充好，即以研究者熟悉或现成的无关研究充当课题成果，造成课题成果既脱离主题，又重复研究。某些课题研究者以无标识或多标识的成果应对多项课题的鉴定，不同的研究项目却充斥着相同的内容，文不对题、重复研究的现象比较普遍。“删减版”或“山寨版”的课题成果在高校和基层的研究者身上都有突出的表现。研究偏离主题问题的产生首先源于课题研究中契约精神与学术自由的冲突。按照委托—代理的相关理论，课题申报书是研究者与课题管理者之间的研究契约，在课题立项之后，不能完成承诺任务的行为都视为一种违约。然而，学术自由也使得一些研究者根据自己兴趣点的转移不断变换研究主题，随意扩大或缩小研究范围。其次，研究偏离主题的问题源于研究者对课题设计和论证的不足，特别是对于研究可行性的论证不足。在当前的课题管理体制下，某些研究者为了提高课题申报的成功率，在课题论证中夸大研究者的能力，并以宏大的题目争取高级别的课题。这也是课题研究中“重申报、轻结题”的表现之一。最后，研究偏离主题的问题还源于研究方向的迷失。课题研究过程中具有许多不确定性，在工具性思维的影响下，研究者常常只