这是我年2月6日的一篇文章，当时的题目比较长：《教育科研：警惕“伪科学”——“伪教育科研”的十大表现》。后来收入了我的教育随笔集《教有所思》（大夏书系的第一本）一书中。反响比较强烈，也引起了一些争论。十六年过去了，重读本文，我感觉论述还是肤浅了些，甚至行文都很幼稚，比如开口闭口“笔者”“笔者”的，我读起来都脸红。但我的基本判断不变，而且“可怕”的是，文中所列现象今天并未绝迹。正如我反对“假特色”而不反对真特色一样，我抨击的是“伪科研”而支持真科研。欢迎大家继续争论。
教育科研：警惕“伪科学”！
——“伪教育科研”的十大表现教育科研的重要性不言而喻。如果说“科学技术是第一生产力”，那么说“教育科研是教育发展的第一推动力”应该是毫不夸张的。在深化教育体制改革，全面推进素质教育的今天，“科研兴校”成了不少学校最响亮的战略口号和最自觉的实践行动，而“做一个科研型的教育者”也成为许多普通教师的崇高追求。
然而，我们也不能不看到，由于种种原因，在一些学校“教育科研”已经远离实事求是的科学精神而正在变味。注意，我在这里将“教育科研”四个字加上了引号——也就是说，我认为，我们一些“教育科研”（不是所有）已经不是真正的教育科研，而正在沦为“伪科学”。
“伪教育科研”现象主要表现在以下十个方面——一，迷信权威，亦步亦趋
科学研究是一项创造性活动，所以教育科研的理论工作者应该通过对教育规律新的探索给我们提供新的思想、新的观念、新的策略、新的方法等等。而一切人云亦云的“理论”或仅仅是为别人的思想“作注”的“体会”都不是真正的教育科研。
然而长期以来，我们不少教育科研工作者所从事的主要工作，正是为权威们的思想提供“论证”而“说服”普通的教师。回想这么多年来，我们所津津乐道的教育理论大多是国外的教育家：时而皮亚杰，时而布鲁纳，时而布鲁姆，时而马斯洛，时而桑代克……当然，这些饮誉世界的教育家无疑有着高瞻远瞩的真知灼见，他们的教育理论对我们的教育事业的发展无疑有着积极的指导作用；但学习他们的理论毕竟不能取代我们对自己具体教育问题的研究。对他们教育理论的阐释是必要的，将他们的理论运用于中国的教育实践更是应该的。但“阐释”和“运用”不能代替创造性教育科研。跟在别人理论后面不停地“作注”，绝不是真正的教育科研。
另外，多年来我们一些教育理论工作者往往“唯上”，根据领导人最近发表的什么谈话了或什么题词来然后确定自己的“主攻方向”：领导人说“知识经济初见端倪”，便大谈“知识经济与教育改革”；领导人说“创新是一个民族进步的灵魂”，便大谈“素质教育要以创新能力的培养为重点”；领导人说“要加强中小学生思想政治工作”，便大谈“改进德育的必要性”……
亦步亦趋，怎能算是真正的教育科研；迷信权威，又焉能产生真正的教育家？二，“课题”崇拜，华而不实
如果从教育科研的针对性和目的来说，任何真正的教育科研毫无疑问都是有特定课题的；但现在许多教育者特别是一线校长和教师心目中的“课题”，主要是来自上级教育行政或科研部门下达的“课题”——什么“市级课题”、“省级课题”、“国家级课题”等等。在相当多的教育者看来，所谓“教育科研”当然就是搞“课题”啦！而且，“课题”的级别越高，说明自己的“教育科研”的水平质量也越高。于是，几乎所有校长都特别希望争取“课题”，也不管这个课题是否符合本校实际。“课题崇拜”由此产生。
因为在现在的中国，所有的“教育科研课题”一旦立项开题，定会成功，而绝不会失败。难道不是吗？试问，这么多年来，全国中小学承担了多少“课题实验”？这些课题有哪一项被宣布过“实验失败”？本来，既然是科学研究，就必然存在着成功和失败的双重可能，而对于真正的科学研究来说，失败也是有意义的。但唯独中国的教育“课题实验”，无论其过程如何，一旦到期，专家验收时均宣布“取得了预期的成果”。人们常说“春华秋实”，可我们好些教育科研课题却“华而不实”。这样的“教育科研”，科学性何在？
无论是苏联的苏霍姆林斯基还是中国的陶行知，都是公认的一流教育家。但我不知道他们的教育科研“课题”是谁给下达的，又是谁“验收合格”的。三，眼睛向上，追赶时髦
大约十年前，上级有关部门强调各学科教学都应体现德育渗透，于是，笔者所在学校有位生理卫生教师便申报了一个“生理卫生教学中的德育渗透”的课题，一年后结题时，该教师果然写了一篇课题报告，大谈“消化系统与德育”、“神经系统与德育”、“生殖系统与德育”等等，这份“实验报告”还获得了当年市级科研论文二等奖。
类似真实的笑话绝非个别现象。我们好些教育科研课题的“灵感”往往来自“上面”——教育行政部门或教育科研部门的文件。当一位校长在拟定教育科研课题或一位教师在考虑科研计划时，往往首先想到的是：“最近上面有什么新的精神？”即使所设想的课题或计划是来自教育实践，形成文字时也一定要用“新精神”来包装——如果最近强调“多媒体教学”，就拟定“多媒体教学中的素质教育尝试”的课题；如果最近强调“社会实践”，就提出“社会教育与学校教育的关系初探”的课题……于是，教育科研成了“赶时髦”
真正的教育科研课题从何而来？当然应该从实践中来。也就是说，所有有志于教育科研的人，都应该眼睛向下，面对教育实际，面对实践，面对我们的学生。教育科研课题应该是在教育实践中自然涌现出来的，当教育者的教育实践遇到困惑时，教育科研课题正在破土而出。而一切跟着风向转的“教育科研”都只是大街上招摇一时的“时装秀”而已。四，故作“特色”，滥贴标签
稍微回忆一下下，这么多年来，全国中小学所总结的“模式”、概括的“特色”、提出的“口号”是何等的令人眼花缭乱！
应该充分肯定，多年来我们绝大多数学校的领导和教师在全面提高教育质量方面确实殚精竭虑，做了大量扎扎实实的工作，而且取得了巨大的成果。这一过程本身就是最贴近现实而又最实在的教育科研，如果实事求是而朴实无华的将这些探索和成绩总结出来，也就是很好的科研成果。但是，人们往往有一种认识误区：不提“口号”，不提“模式”，不贴“标签”就不叫教育科研“成果”——至少这个“成果”就没有“档次”，即使有“档次”也缺乏“新意”！本来大家的教育实践都是差不多的（因为教育本身就是朴实无华的，那有那么多的“花样”啊？）可是一旦形成“论文”、“报告”，“特色”便出来了，而且这种“特色”往往通过口诀式的数字化短语来概括，什么“三自”（“自我教育、自学能力、自主发展”）、“四主”（教育主动，教师主导，学生主体、人格主线）等等。还有“模式”的泛滥，目前各种各样贴着“××教育”标签的“流派”至少就有好几十家。
需要特别声明的是，我绝不是一概否定这些“特色”、“口号”。事实上，有些教育模式确实来自科学的实践而且对提高教育质量起到了巨大的推动作用。但是，在所有“标新立异”的旗帜中，有没有“伪劣产品”呢？五，说做各异，阳奉阴违
如果仅从总结汇报材料看，全国几乎所有中小学的素质教育搞得都非常好，因为几乎没有一所学校在谈到教育科研时不罗列一些“做法”和“特色”。这其中当然有许多学校是名副其实的，但也不乏徒有其名者。对于有的学校来说，其“科研报告”充满说服力：有理论阐述有实践支撑还有成果印证，让人很难怀疑其真实性。但如果与该校平时的实践对照，其所谓“教育科研”便显出了虚假性。因为这些学校在向上级汇报时所说的与平时工作中所做的是两回事，所谓“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，便是对这种现象的尖锐讽刺。
虚假“科研”还有一种表现，就是同样一种材料可以应付不同的科研课题验收。比如，某个学校在课堂教学改革中确实取得了一些成果，那么，这项成果将被“万能”用于应付各种场合：“主体性课题研究”结题时可以用，“减轻学生过重课业负担”实验总结时可以用，“创造教育探索”课题验收时可以用，“学法指导探索”汇报时可以用，“陶行知教育思想实践”现场研讨会也可以用……
每当上级要来进行教育考察或某项科研课题面临验收时，往往就是一些学校突击弄虚作假的时候：临时进行各种问卷调查以充实“原始资料”，赶紧补写必不可少但平时又没有写的各种材料、马上开设平时根本没有开的有关课程、精雕细刻并反复演练用于课题汇报的“公开课”、在学生中进行“统一口径”的有关教育，等等。
六，冠冕堂皇，以售其奸
在“素质教育”的口号深入人心的今天，没有谁会公开宣称要搞“应试教育”，但确有人拉大旗作虎皮，接过“素质教育”的旗帜而大搞“应试教育”，而“教育科研”便是他们最冠冕堂皇的外衣。
最典型的例子就是在“科研课题”幌子下大办各种“实验班”。过去那种以提高升学率为目的兴办的“重点班”早已遭到社会谴责而臭名昭著，可是现在这种“重点班”又已经堂而皇之地卷土重来了，不过它已经换了一个充满素质教育改革气息的名称，叫“××课题实验班”。真正的教育科研是离不开实验和实验班的，而且现在确实有许多学校的“实验班”是名副其实的教育科研实验。对这些实事求是的教育探索者，我表示真诚的敬意。但我这里批评的“实验班”现象，却是挂羊头卖狗肉，骨子里仍然是“应试教育”。有这样一所学校，为了保证高中招生时，本校的优秀生源不流失，便在初一学生进校起通过择优考试将全年级学习最拔尖的学生集中起来办了一个“素质教育实验班”。以后的三年里，该班的教学一切都围绕升学转。到了初中毕业前夕，学校又以“教育科研课题”需要“跟踪实验”为名强行让“实验班”学生书面保证高中一定留在本校，并与校方签字画押。由于这个班本身就是“尖子班”，所以后来无论中考、高考，这个班的升学率都非常高。于是，在“实验班课题”验收时这自然被校方大肆宣扬为“教育科研成果辉煌”！
这种“科研”，恐怕绝非个别吧？
七，论著晦涩，不知所云
读不懂教育论文、教育论著，这已经是许多教师的共同的苦恼和自卑。不信，请读一读一篇题为《语文课程的本质：构建读写及审美的经验》的论文的开头：“语文的主体是广泛的，复杂的，无穷的。这是指它作为知识本身不仅包涵着基础的认知符号系统及其内部规律，同时包涵着与之对位的人的情感状态、价值判断、过程描述等主体的共时性体验。因而，人们在教授和学习它时，不可能像对其他学科那样系统，又层次，有梯度地进行线性方式的知识传授和接受，而是要更大可能地构建学习主体能够深入、持续的语文学习的内在体验。在今天，尤其重要地凸现在现代教学中。……”
我是教语文的，但我既读不懂标题更读不懂内容。我请教了好些语文教师（包括语文特级教师），他们也说“不知所云”。毛泽东当年批评“党八股”时说有些同志写文章是“下决心不要群众看”，而现在也有那么一些“专家”写教育科研文章是下决心不让教师看懂的。他们喜欢玩弄时髦术语、新潮概念，喜欢这样“原则”那样“性”地构建“理论大厦”。好像这才是“教育科研”的“学术规范”，才是真正的“科学态度”。但是，当我们读到卢梭，读到苏霍姆林斯基，读到陶行知等真正教育大师精辟深邃而又亲切平易的教育理论著作时，那些晦涩高深的“教育科研”论著立刻便现出了“伪科学”的面目。八，职称论文，虚假写作
教育科研是“做”出来的，而不是“写”出来的。即使最后的课题报告或论文，也是科研实践瓜熟蒂落之自然结晶。然而现在有许多论文是闭门造车硬写（甚至抄）出来的。为什么？因为评职称需要发表论文呀！于是，为职称而写作成了“教育科研”的全部内容。
《中国青年报》曾展开过“中小学教师评职称是否非要有论文发表不可”的讨论。我认为，第一线的中小学教师结合自己的工作实践写出并发表教育论文，当然是一件很有意义的事；但这只能是提倡而不能通过评职称时的“一票否决”来强制。即使要将论文与职称评定挂钩，也只能是“在同等条件下有论文者优先”。因为一旦强制便极有可能弄虚作假，而这样虚假论文现在实在是太多了：有的剽窃别人的论文拿去发表，有的请人代写论文然后投寄报刊，有的通过托关系“走后门”在报刊发表文章，有的干脆就花钱买“论文”——各种收取“版面费”的报刊或“论文选编辑部”因此便应运而生。
因此，“论文”等于“科研成果”，就成了人们的“共识”。于是，在不少学校，每当向上级汇报或年终总结时，校长谈到“教育科研成绩”，总要罗列“论文”数：在市级刊物发表了多少？在省级刊物发表了多少？在国家级刊物发表了多少？而全然不管这些所谓的“论文”究竟有多少教育科研真正的“含金量”！九，虚张声势，热衷炒作
真正的科学研究，其过程必然充满曲折与艰辛。在没有取得成果时，科学研究本身是一件远离喧嚣、甘于寂寞的事。教育科研也是如此，苏霍姆林斯基如果没有30多年如一日在乡村中学默默无闻的教育探索，他就不可能成为杰出的教育家。
然而，现在搞“教育科研”却是一件很“风光”也很容易“出名”的事。当然，毋庸置疑，真正的教育科研能够促进学校的发展，所谓“科研兴校”正是这个意思。但现在一些学校搞“教育科研”却是“醉翁之意不在酒”，他们更多的是把教育科研视为“打造”学校“品牌”、“树立”学校“形象”的大好契机。于是，自我炒作便是“顺理成章”的了。有的学校与名牌大学合作搞“课题”以壮声势，有的学校邀请众多教育“名人”“大腕”参加“课题”论证或“课题”鉴定，有的制作精美画册、多媒体光盘宣传“科研成果”，有的通过各种途径将“课题报告”挤进各种《××教育大词典》、《××名校大词典》的类的巨著……当然，这一切都离不开报纸、电视台的“配合宣传”。往往一次小小的“课题研讨会”却被策划成“盛大的节日”！
若真能取得实实在在的科研成果，这样劳民伤财倒也可视为不得不付出的代价。问题是这样的折腾，往往是没有什么真货的，因为折腾者要的就是“热闹”本身而不是实际效果。十，“科研”牟利，以饱私囊
蓬勃兴起的教育科研之风，推动了各学校教育改革的深化；同时也成了一些利欲熏心者眼中的“商机”，于是现在有些“教育科研”充满了铜臭味。笔者曾在一所中学亲耳听一位某师大教授对该校校长说：“你们拿出一万元，我保证为你们申请到国家级课题；然后再花点钱，我叫我的几个研究生蹲在你们学校帮你们总结总结，这科研成果不是就出来了吗？我以前帮好几所学校指导课题都是这样成功的。”但这个建议被校长婉言谢绝。
我对这位实事求是的校长肃然起敬，但我又不得产生联想：那位教授炫耀的“好几所学校”的“成功”不知蒙骗了多少人！当然，我相信那位教授的那种做法决不带有普遍性，但打着“教育科研”的幌子而行以牟利为目的的勾当，恐怕很难说是个别的。比如，打着“科研”旗号而成立各种“学会”或“中心”，这些“学会”或“中心”往往又挂靠某杂志或某报纸，于是，以“研讨会”或推广“研究成果”为名便可堂而皇之地办班并推销各种资料了。总有那么一些“教育专家”会根据教育“行情”不断推出各类“教育科研”书籍，其他的例子不用多举，就以眼下来说，贴着“创新教育”标签的“论文集”、“教学辅导”、“能力训练”之类的读物就不计其数。
如此“科研”，除了填满某些人的私囊，于教育何益？
以上种种“伪教育科研”现象的出现，其原因是复杂的，这与我们目前的教育评估不够科学有关，也与目前盛行的某些不良风气有关，它甚至还有着难以详述的更深刻的社会原因和历史原因。因此，其责任不能完全怪第一线的教育者。实际上，从某种意义上说，第一线的教育者也是这种“伪教育科研”的受害者。这是笔者必须说明的。
还需要特别指出的是，以上种种“伪教育科研”现象，决不代表我国中小学教育科研的全部。建国以来，尤其是改革开放以来，我们的教育科研所取得的成就是有目共睹的——比如，今天所倡导并已成为全民共识的“素质教育”，从某种意义上说，正是教育科研的理论成果。但在充分肯定成绩的同时，清醒地意识到其中存在的弊端，恰恰是为了让我们的教育科研事业能够继续健康地发展，进而取得更辉煌的成就。我们可以想像，如果每一所学校、每一位教师都实实在在地进行教育科研，中国的教育发展将会是一个怎样蓬勃的景象？
呼唤陶行知所倡导的“真教育”，让实事求是之风回归教育科研――我相信也是所有教育工作者的真诚心愿。年2月6日
“自鸣得意”文章，欢迎批评！
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