当前高等教育存在的突出问题是高校教学和科研缺乏有效整合以共同服务于人才培养。这种现象源自教师“为科研而科研”的行为偏好,教师的行为偏好是管理主义绩效评价制度塑造的。改变科教分离状况,公共政策要做战略性调整:一是改变科教分离体制,创新科研评价机制;二是增强教育自信,建立大学评估的中国标准;三是破除“双一流”建设的学科定势,推动学科专业一体化;四是尊重学术职业特性,重视同行评价和定性评价;五是摒弃学科本位思想,树立以学生为中心的理念。

高校科研科研评价科研的教育性公共政策

周光礼,中国人民大学教育学院副院长、特聘教授;姜嘉乐,《高等工程教育研究》原常务副主编;王孙禺,清华大学人文社会科学院原党委书记、教授;陆国栋,浙江大学机器人学院常务副院长、教授。

当前在高等教育中存在的一个突出问题,就是高校的教学和科研两种活动缺乏有效整合以共同服务于人才培养。这种现象的产生,不仅源于高校学术评价制度,而且涉及高等教育基本理念。众多高等教育论著赫然写着高校三大职能:人才培养、科学研究与服务社会。这种表述极具误导性,因为它隐含这样一层意思:人才培养与科学研究是两个完全不同、互不相干的领域。高校科研与人才培养之间究竟有没有关系?高校的科研与科研院所的科研有何区别?教学与科研协同育人是否可能?凡此种种,都与高校科研的教育性论题相关,本文主要围绕这个问题展开分析。

一、历史与现状

1.中国高校科研的体制化:简要回顾。

高校科研的教育性是一个在历史中生成的问题。新中国成立之初,在全面学习苏联模式的政策导向下,教学成为高校的唯一职能。改革开放后,美国研究型大学的科教融合模式对科技进步的巨大推动作用,深深触动了中国高教界。“工程”“工程”的先后启动,中国高校科研逐步体制化,科学研究职能在中国高校正式确立,教学与科研的关系问题开始凸显。

中国高校科研体制化有三个阶段:第一个阶段是新中国建国十七年(~)。这个阶段的政策取向是条块分割、科教分离。为解决高等教育与经济社会发展脱节问题,中国政府于~年先后进行了两次大规模院系调整。年5月,中央教育部提出全国高等学校院系调整方针:“以培养工业建设人才和师资为重点,发展专门学院,整顿和加强综合性大学”,仿效苏联高等学校的类型分为综合大学(设文理两学科)及专门大学两种。院系调整后,中国综合性大学数目大幅度减少,单科院校尤其是工科院校数量大幅度上升。院系调整奠定了20世纪下半叶中国高等教育发展的基本模式:一是形成了“条块分割”的格局,专业重复设置和细致划分导致教育资源的浪费和人才知识面的狭窄。二是强化“专业教育”,变通才教育为专才教育,仅以国家建设为目标培养人才,忽视科学和人才发展的内在规律,从而束缚了学生自主学习的积极性和学者对新知识的创造。三是文科理科分家、理科工科分家,不利于学科间的相互促进与发展。四是科教分离。在对高等教育改造的同时,以科学研究为主要职能的中国科学院也正式成立。中国科学院模式基本按照苏联科学院的模式建立,即在科学院之下设立大批研究所,甚至设立不少分院,整个科学院规模庞大、自成体系。[1]这样,高校科研职能一定程度被剥离,高校内部科研系统和教育系统没有较合适的协作渠道,影响了教学、科研与社会服务的合作与共同发展。

第二个阶段是改革开放初期(~)。这个阶段的政策突破是确立了高校科研中心的地位。“文革”结束后百废待兴,拨乱反正成为教育领域的重中之重。年1月,全国高等学校科学研究工作会议提出,高校是国家文化和科学水平的重要标志,担负着培养专门人才和发展科学技术双重任务。年2月12日第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议通过的《中华人民共和国学位条例》明确指出,中国学位分学士、硕士、博士三级,无论哪一层次的学位授予,均要求学生除了具备一定的基础知识和专业知识外,还需要参与和承担适当的研究工作或技术工作。这是对“高教六十条”确认的高校科研职能的重申。1年5月,党中央、国务院发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》。《决定》不仅强调了高校的科研职能,更赋予高校“有权接受委托或与外单位合作，进行科学研究和技术开发，建立教学、科研、生产联合体”的权利。为增强研究能力,《决定》对高等学校研究生培养制度改革也给予高度







































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